El Complejo Educativo Gurruchaga de Rosario atraviesa un conflicto que se intensificó en las últimas semanas y que excede la discusión sobre quién debe conducir la institución. En el centro de la disputa aparecen los vínculos entre las autoridades, los estudiantes y sus familias, así como las condiciones necesarias para garantizar una convivencia escolar basada en el respeto y la escucha.
Desde mayo de 2025, el establecimiento se encuentra intervenido por el Ministerio de Educación de Santa Fe. En ese contexto, alumnos y alumnas hicieron públicas denuncias de maltrato, destrato y abuso de poder que atribuyen a los actuales interventores. Carteles dentro de la escuela, sentadas y una manifestación frente al edificio, con el acompañamiento de las familias, transformaron un malestar acumulado en un reclamo colectivo: el fin de la intervención y la designación de nuevas autoridades mediante el escalafón interno.
El Ministerio sostiene que la intervención fue necesaria para reorganizar aspectos pedagógicos, administrativos y comunitarios, y defiende su continuidad hasta considerar cumplidos esos objetivos. Para las familias, sin embargo, la discusión excede la reorganización institucional. Lo que está en juego es la posibilidad de que los estudiantes sean escuchados, que las denuncias se investiguen y que la escuela vuelva a ser un espacio de convivencia, protección y pertenencia.
Adriana y Carolina, madres de estudiantes de la Gurruchaga, reconstruyen en Señales el conflicto como un proceso que se fue agravando durante aproximadamente un año y medio. Según sus testimonios, las protestas no surgieron de un día para otro, sino después de una sucesión de situaciones de destrato, decisiones tomadas sin consultar a los alumnos y dificultades para obtener respuestas de las autoridades.
Ambas sostienen que nunca quedaron suficientemente claros los motivos concretos de la intervención. Esa falta de información, aseguran, alimentó las dudas en una institución que ya había atravesado procesos similares.
Adriana cuestiona especialmente la designación de Antonella Scolari como directora interventora. Scolari ya formaba parte de la escuela y se desempeñaba en el área administrativa. Para la madre, resulta llamativo que, si entre los motivos mencionados para justificar la intervención figuraban presuntos desacuerdos o irregularidades administrativas vinculadas con el manejo del dinero, se haya elegido para conducir la reorganización a alguien que trabajaba precisamente en ese ámbito.
A ella se sumó Ezequiel Bressán, incorporado desde fuera de la institución como vicedirector interventor.
Las familias temen que la intervención se prolongue y que los argumentos utilizados para justificarla terminen dando lugar a conducciones externas durante años. Se trata de una preocupación que, según explican, está vinculada con la historia institucional y con la falta de certezas sobre los pasos previstos para recuperar una conducción elegida mediante los mecanismos internos.
El límite de los estudiantes: pedir que les crean
Uno de los episodios que las madres consideran más graves ocurrió cuando una estudiante atravesaba una crisis emocional e intentaba que los directivos comprendieran lo que estaba viviendo.
Según denunciaron las familias, ante la falta de escucha, la joven habría preguntado qué más debía hacer para que le creyeran, incluso si tenía que autolesionarse delante de ellos. De acuerdo con el testimonio de las madres, el vicedirector respondió: "Dale, te alcanzo las tijeras".
Para Adriana, esa frase condensó el destrato que los estudiantes venían denunciando y marcó un límite. Los chicos pedían que sus palabras fueran tomadas en serio y que alguien escuchara lo que estaban atravesando. En lugar de encontrar contención, sostiene, se encontraron con una respuesta que profundizó su angustia y su desconfianza.
Por la gravedad del episodio, las familias consideran indispensable que lo ocurrido sea investigado y que se determinen las responsabilidades correspondientes.
En ese contexto, el Centro de Estudiantes de la Gurruchaga (CEG) asumió un papel central. Adriana destaca la organización de sus integrantes, un grupo de entre 17 y 18 alumnos de distintos años que decidió ponerse al frente del reclamo. Menciona especialmente a Federico, presidente del centro, y a Vera, su vicepresidenta y Atuel a cargo de la comunicación del grupo, quienes encabezaron las acciones junto con sus compañeros.
Los carteles colocados dentro de la escuela, las expresiones de protesta y la posterior difusión de las denuncias en redes sociales permitieron que el conflicto comenzara a trascender las paredes del establecimiento.
Carolina destaca que las acciones del Centro se desarrollaron desde el respeto. Define al grupo como un espacio atravesado por el amor y la solidaridad, cuyos integrantes procuraron expresar sus reclamos sin abandonar esos valores. Asegura que los carteles eran claros y precisos, y que planteaban situaciones sobre las que muchas madres y padres también podían aportar sus propias experiencias.
La creación de una cuenta de Instagram amplificó las denuncias y contribuyó a que el conflicto adquiriera visibilidad pública. Para entonces, las familias ya habían intentado establecer canales de diálogo con las autoridades, pero describen una sucesión de obstáculos: correos electrónicos que, según les informaban, no llegaban, mensajes sin respuesta, explicaciones contradictorias y reuniones que no ofrecían soluciones concretas.
Una reunión sin respuestas
Carolina recuerda que, antes de que se concretara la intervención, la supervisora Alejandrina Giovannoli había abierto un sumario relacionado con el director, bajo el argumento de que existían problemas administrativos. Sin embargo, los detalles no podían comunicarse porque el expediente tenía carácter reservado.
La explicación dejó a las familias sin información suficiente para comprender qué había ocurrido y cuáles eran las razones concretas de las medidas adoptadas.
Según Carolina, también existía incertidumbre sobre las consecuencias del procedimiento. A las familias les habían explicado que, aun si el sumario concluía sin irregularidades comprobadas, las autoridades anteriores no podrían regresar a sus funciones porque se jubilarían. Para las madres, esa situación contribuyó a instalar una sensación de opacidad en torno a un proceso que modificó la conducción de la escuela sin ofrecer explicaciones que consideraran satisfactorias.
Los intentos de diálogo tampoco resultaron alentadores. En una oportunidad, un grupo de madres y padres consiguió una reunión breve con la supervisora, pero el acta del encuentro terminó perdiéndose. Carolina recuerda aquella experiencia como un esfuerzo por hacerse escuchar frente a una estructura que parecía esquivar sus pedidos.
El conflicto llegó a un momento decisivo cuando las familias solicitaron una nueva reunión, en la que pidieron expresamente la presencia de Giovannoli. Sin embargo, la supervisora no asistió. En su lugar estuvo Sergio Libonati, coordinador pedagógico de Escuelas Secundarias del Ministerio de Educación. También participaron Scolari, Bressán, integrantes del Centro de Estudiantes y un grupo numeroso de madres y padres.
La convocatoria había sido realizada con poco tiempo de anticipación. Las familias llegaron con una lista de temas que pretendían abordar. El primero era la intervención: querían saber cuánto duraría, cómo se desarrollaría y cuáles eran los pasos previstos para su finalización.
Pero, según Adriana, la cuestión institucional quedó rápidamente atravesada por la necesidad de tratar las situaciones denunciadas por los estudiantes.
Uno de los aspectos que más indignación les provocó fue el modo en que, según su testimonio, la directora interventora reaccionó ante el conflicto. Adriana sostiene que, en lugar de intentar mediar con los alumnos, escuchar sus reclamos o buscar una solución, Scolari recurrió a advertencias vinculadas con la baja de la edad de punibilidad y a la posibilidad de judicializar la colocación de carteles.
Para la madre, esas expresiones resultaron especialmente preocupantes porque estaban dirigidas a estudiantes de segundo año, de apenas 13 o 14 años. Considera que advertir a adolescentes sobre posibles consecuencias judiciales por manifestarse constituye una forma de intimidación.
Durante el encuentro, los padres y los estudiantes intentaron explicar lo que estaba sucediendo, pero, según Carolina, sintieron que las autoridades negaban los hechos delante de ellos. Los chicos también tomaron la palabra. Una estudiante lloraba mientras intentaba explicar que necesitaba ser escuchada; otro alumno preguntaba por qué no les creían y qué harían si finalmente les daban crédito.
La respuesta que, según Carolina, recibieron de Libonati fue especialmente desalentadora. El funcionario les habría dicho que en la vida les pasarían muchas cosas malas y que tendrían que acostumbrarse. "Habrá que acostumbrarse", recuerda la madre.
Después de aproximadamente dos horas, las familias decidieron levantarse y dar por terminado el encuentro. Para Adriana, ese momento marcó una ruptura en el diálogo. Habían acudido con la expectativa de obtener explicaciones y respuestas, pero se retiraron con la convicción de que no existían condiciones para continuar conversando en esos términos.
El reclamo era concreto: el desplazamiento de los directivos interventores, el cese de la intervención y la designación de nuevas autoridades mediante el escalafón interno.
Las explicaciones sobre los pasos necesarios para alcanzar ese objetivo también habían cambiado. Según Carolina, durante el año anterior les habían dicho que primero debía cerrarse el sumario para que pudiera finalizar la intervención. En la reunión más reciente, en cambio, les habrían señalado que no era necesario esperar esa resolución.
Para las madres, las respuestas contradictorias aumentaban la incertidumbre y reforzaban la necesidad de una decisión clara.
El mediodía, los baños y las decisiones que alteraron la rutina escolar
El conflicto también se expresa en medidas que, según las familias, modificaron la vida cotidiana de los estudiantes. Entre ellas mencionan el cierre de los baños durante las clases y los intentos de impedir que los chicos permanecieran dentro de la escuela durante el mediodía.
Para comprender la dimensión de esa última decisión es necesario conocer las características de la Gurruchaga. Se trata de una escuela técnica en la que los estudiantes ingresan entre las 7.30 y las 8 y, según el día, permanecen hasta las 16.30, las 17 o incluso las 18. Adriana calcula que pasan allí alrededor del 70 % de su vida activa.
Esa cantidad de horas compartidas explica, a su entender, los vínculos que se construyen entre estudiantes de distintos años y el sentido de pertenencia que caracteriza a la comunidad.
El mediodía es uno de los momentos en que esa identidad se hace más visible. Allí se encuentran alumnos de primero a sexto año, junto con docentes, coordinadoras y preceptoras. La escuela cuenta con un patio, mesas, sillas y una cantina, espacios que históricamente permitieron que los estudiantes permanecieran en el establecimiento entre un turno y otro.
Los horarios también responden a necesidades concretas. Carolina explica que las actividades pedagógicas y los talleres se distribuyen entre la mañana y la tarde, por lo que los horarios de salida y reingreso varían según el curso. Algunos alumnos terminan sus clases al mediodía y deben regresar a las 13.40; otros salen a las 11.30 y vuelven a las 13.
En esos intervalos, regresar a sus casas y volver a tiempo no siempre es posible, especialmente para quienes viven lejos y dependen del transporte público.
El cierre de las puertas al mediodía, dispuesto durante el año anterior por la supervisora Giovannoli, fue justificado por la supuesta falta de docentes disponibles para cuidar a los estudiantes. Adriana reconoce que la necesidad de contar con adultos responsables podría ser comprensible, pero considera que el problema debía resolverse mediante la organización institucional y no trasladando sus consecuencias a los chicos.
La madre señala que la Gurruchaga está encuadrada administrativamente como una escuela de primer nivel, categoría que, según su explicación, corresponde a establecimientos de hasta 300 alumnos, mientras que la institución cuenta con alrededor de 500. Esa diferencia, sostiene, repercute en la disponibilidad de preceptores y docentes.
Para las familias, la falta de personal constituye un problema que deben resolver las autoridades, no una razón para dejar a los estudiantes fuera de la escuela.
La medida terminó exponiendo a muchos alumnos a situaciones de inseguridad. Quienes no tenían tiempo suficiente para regresar a sus domicilios debían esperar en la plaza de Las Américas, frente al establecimiento, o buscar otro lugar donde permanecer hasta el siguiente turno. Algunos podían entrar a un bar; otros, si no tenían dinero, debían quedarse en la plaza, hiciera frío o lloviera.
Según Adriana, varios estudiantes sufrieron robos de sus pertenencias y, en algunos casos, episodios de agresividad. Esos hechos obligaron a revisar la decisión y, finalmente, las autoridades volvieron a permitir que los chicos permanecieran dentro del establecimiento durante el mediodía.
Sin embargo, las madres aseguran que la medida volvió a ponerse en cuestión durante la actual etapa de reorganización, lo que reavivó el malestar.
Para ellas, estos episodios muestran cómo decisiones administrativas aparentemente puntuales pueden repercutir directamente en las condiciones de seguridad, la organización familiar y el derecho de los estudiantes a permanecer en la escuela.
Versiones enfrentadas y nuevas denuncias
La reunión con las autoridades se realizó el jueves 1 de octubre. Al día siguiente, el diario La Capital publicó una nota dónde se defendía la continuidad de la intervención y quién decía esto era Daiana Gallo Ambrosis, secretaria de Gestión Territorial del Ministerio de Educación de Santa Fe.
Desde mayo de 2025, el establecimiento se encuentra intervenido por el Ministerio de Educación de Santa Fe. En ese contexto, alumnos y alumnas hicieron públicas denuncias de maltrato, destrato y abuso de poder que atribuyen a los actuales interventores. Carteles dentro de la escuela, sentadas y una manifestación frente al edificio, con el acompañamiento de las familias, transformaron un malestar acumulado en un reclamo colectivo: el fin de la intervención y la designación de nuevas autoridades mediante el escalafón interno.
El Ministerio sostiene que la intervención fue necesaria para reorganizar aspectos pedagógicos, administrativos y comunitarios, y defiende su continuidad hasta considerar cumplidos esos objetivos. Para las familias, sin embargo, la discusión excede la reorganización institucional. Lo que está en juego es la posibilidad de que los estudiantes sean escuchados, que las denuncias se investiguen y que la escuela vuelva a ser un espacio de convivencia, protección y pertenencia.
Ambas sostienen que nunca quedaron suficientemente claros los motivos concretos de la intervención. Esa falta de información, aseguran, alimentó las dudas en una institución que ya había atravesado procesos similares.
Adriana cuestiona especialmente la designación de Antonella Scolari como directora interventora. Scolari ya formaba parte de la escuela y se desempeñaba en el área administrativa. Para la madre, resulta llamativo que, si entre los motivos mencionados para justificar la intervención figuraban presuntos desacuerdos o irregularidades administrativas vinculadas con el manejo del dinero, se haya elegido para conducir la reorganización a alguien que trabajaba precisamente en ese ámbito.
A ella se sumó Ezequiel Bressán, incorporado desde fuera de la institución como vicedirector interventor.
Las familias temen que la intervención se prolongue y que los argumentos utilizados para justificarla terminen dando lugar a conducciones externas durante años. Se trata de una preocupación que, según explican, está vinculada con la historia institucional y con la falta de certezas sobre los pasos previstos para recuperar una conducción elegida mediante los mecanismos internos.
Uno de los episodios que las madres consideran más graves ocurrió cuando una estudiante atravesaba una crisis emocional e intentaba que los directivos comprendieran lo que estaba viviendo.
Según denunciaron las familias, ante la falta de escucha, la joven habría preguntado qué más debía hacer para que le creyeran, incluso si tenía que autolesionarse delante de ellos. De acuerdo con el testimonio de las madres, el vicedirector respondió: "Dale, te alcanzo las tijeras".
Para Adriana, esa frase condensó el destrato que los estudiantes venían denunciando y marcó un límite. Los chicos pedían que sus palabras fueran tomadas en serio y que alguien escuchara lo que estaban atravesando. En lugar de encontrar contención, sostiene, se encontraron con una respuesta que profundizó su angustia y su desconfianza.
Por la gravedad del episodio, las familias consideran indispensable que lo ocurrido sea investigado y que se determinen las responsabilidades correspondientes.
En ese contexto, el Centro de Estudiantes de la Gurruchaga (CEG) asumió un papel central. Adriana destaca la organización de sus integrantes, un grupo de entre 17 y 18 alumnos de distintos años que decidió ponerse al frente del reclamo. Menciona especialmente a Federico, presidente del centro, y a Vera, su vicepresidenta y Atuel a cargo de la comunicación del grupo, quienes encabezaron las acciones junto con sus compañeros.
Los carteles colocados dentro de la escuela, las expresiones de protesta y la posterior difusión de las denuncias en redes sociales permitieron que el conflicto comenzara a trascender las paredes del establecimiento.
Carolina destaca que las acciones del Centro se desarrollaron desde el respeto. Define al grupo como un espacio atravesado por el amor y la solidaridad, cuyos integrantes procuraron expresar sus reclamos sin abandonar esos valores. Asegura que los carteles eran claros y precisos, y que planteaban situaciones sobre las que muchas madres y padres también podían aportar sus propias experiencias.
La creación de una cuenta de Instagram amplificó las denuncias y contribuyó a que el conflicto adquiriera visibilidad pública. Para entonces, las familias ya habían intentado establecer canales de diálogo con las autoridades, pero describen una sucesión de obstáculos: correos electrónicos que, según les informaban, no llegaban, mensajes sin respuesta, explicaciones contradictorias y reuniones que no ofrecían soluciones concretas.
Carolina recuerda que, antes de que se concretara la intervención, la supervisora Alejandrina Giovannoli había abierto un sumario relacionado con el director, bajo el argumento de que existían problemas administrativos. Sin embargo, los detalles no podían comunicarse porque el expediente tenía carácter reservado.
La explicación dejó a las familias sin información suficiente para comprender qué había ocurrido y cuáles eran las razones concretas de las medidas adoptadas.
Según Carolina, también existía incertidumbre sobre las consecuencias del procedimiento. A las familias les habían explicado que, aun si el sumario concluía sin irregularidades comprobadas, las autoridades anteriores no podrían regresar a sus funciones porque se jubilarían. Para las madres, esa situación contribuyó a instalar una sensación de opacidad en torno a un proceso que modificó la conducción de la escuela sin ofrecer explicaciones que consideraran satisfactorias.
Los intentos de diálogo tampoco resultaron alentadores. En una oportunidad, un grupo de madres y padres consiguió una reunión breve con la supervisora, pero el acta del encuentro terminó perdiéndose. Carolina recuerda aquella experiencia como un esfuerzo por hacerse escuchar frente a una estructura que parecía esquivar sus pedidos.
El conflicto llegó a un momento decisivo cuando las familias solicitaron una nueva reunión, en la que pidieron expresamente la presencia de Giovannoli. Sin embargo, la supervisora no asistió. En su lugar estuvo Sergio Libonati, coordinador pedagógico de Escuelas Secundarias del Ministerio de Educación. También participaron Scolari, Bressán, integrantes del Centro de Estudiantes y un grupo numeroso de madres y padres.
La convocatoria había sido realizada con poco tiempo de anticipación. Las familias llegaron con una lista de temas que pretendían abordar. El primero era la intervención: querían saber cuánto duraría, cómo se desarrollaría y cuáles eran los pasos previstos para su finalización.
Pero, según Adriana, la cuestión institucional quedó rápidamente atravesada por la necesidad de tratar las situaciones denunciadas por los estudiantes.
Uno de los aspectos que más indignación les provocó fue el modo en que, según su testimonio, la directora interventora reaccionó ante el conflicto. Adriana sostiene que, en lugar de intentar mediar con los alumnos, escuchar sus reclamos o buscar una solución, Scolari recurrió a advertencias vinculadas con la baja de la edad de punibilidad y a la posibilidad de judicializar la colocación de carteles.
Para la madre, esas expresiones resultaron especialmente preocupantes porque estaban dirigidas a estudiantes de segundo año, de apenas 13 o 14 años. Considera que advertir a adolescentes sobre posibles consecuencias judiciales por manifestarse constituye una forma de intimidación.
Durante el encuentro, los padres y los estudiantes intentaron explicar lo que estaba sucediendo, pero, según Carolina, sintieron que las autoridades negaban los hechos delante de ellos. Los chicos también tomaron la palabra. Una estudiante lloraba mientras intentaba explicar que necesitaba ser escuchada; otro alumno preguntaba por qué no les creían y qué harían si finalmente les daban crédito.
La respuesta que, según Carolina, recibieron de Libonati fue especialmente desalentadora. El funcionario les habría dicho que en la vida les pasarían muchas cosas malas y que tendrían que acostumbrarse. "Habrá que acostumbrarse", recuerda la madre.
Después de aproximadamente dos horas, las familias decidieron levantarse y dar por terminado el encuentro. Para Adriana, ese momento marcó una ruptura en el diálogo. Habían acudido con la expectativa de obtener explicaciones y respuestas, pero se retiraron con la convicción de que no existían condiciones para continuar conversando en esos términos.
El reclamo era concreto: el desplazamiento de los directivos interventores, el cese de la intervención y la designación de nuevas autoridades mediante el escalafón interno.
Las explicaciones sobre los pasos necesarios para alcanzar ese objetivo también habían cambiado. Según Carolina, durante el año anterior les habían dicho que primero debía cerrarse el sumario para que pudiera finalizar la intervención. En la reunión más reciente, en cambio, les habrían señalado que no era necesario esperar esa resolución.
Para las madres, las respuestas contradictorias aumentaban la incertidumbre y reforzaban la necesidad de una decisión clara.
El conflicto también se expresa en medidas que, según las familias, modificaron la vida cotidiana de los estudiantes. Entre ellas mencionan el cierre de los baños durante las clases y los intentos de impedir que los chicos permanecieran dentro de la escuela durante el mediodía.
Para comprender la dimensión de esa última decisión es necesario conocer las características de la Gurruchaga. Se trata de una escuela técnica en la que los estudiantes ingresan entre las 7.30 y las 8 y, según el día, permanecen hasta las 16.30, las 17 o incluso las 18. Adriana calcula que pasan allí alrededor del 70 % de su vida activa.
Esa cantidad de horas compartidas explica, a su entender, los vínculos que se construyen entre estudiantes de distintos años y el sentido de pertenencia que caracteriza a la comunidad.
El mediodía es uno de los momentos en que esa identidad se hace más visible. Allí se encuentran alumnos de primero a sexto año, junto con docentes, coordinadoras y preceptoras. La escuela cuenta con un patio, mesas, sillas y una cantina, espacios que históricamente permitieron que los estudiantes permanecieran en el establecimiento entre un turno y otro.
Los horarios también responden a necesidades concretas. Carolina explica que las actividades pedagógicas y los talleres se distribuyen entre la mañana y la tarde, por lo que los horarios de salida y reingreso varían según el curso. Algunos alumnos terminan sus clases al mediodía y deben regresar a las 13.40; otros salen a las 11.30 y vuelven a las 13.
En esos intervalos, regresar a sus casas y volver a tiempo no siempre es posible, especialmente para quienes viven lejos y dependen del transporte público.
El cierre de las puertas al mediodía, dispuesto durante el año anterior por la supervisora Giovannoli, fue justificado por la supuesta falta de docentes disponibles para cuidar a los estudiantes. Adriana reconoce que la necesidad de contar con adultos responsables podría ser comprensible, pero considera que el problema debía resolverse mediante la organización institucional y no trasladando sus consecuencias a los chicos.
La madre señala que la Gurruchaga está encuadrada administrativamente como una escuela de primer nivel, categoría que, según su explicación, corresponde a establecimientos de hasta 300 alumnos, mientras que la institución cuenta con alrededor de 500. Esa diferencia, sostiene, repercute en la disponibilidad de preceptores y docentes.
Para las familias, la falta de personal constituye un problema que deben resolver las autoridades, no una razón para dejar a los estudiantes fuera de la escuela.
La medida terminó exponiendo a muchos alumnos a situaciones de inseguridad. Quienes no tenían tiempo suficiente para regresar a sus domicilios debían esperar en la plaza de Las Américas, frente al establecimiento, o buscar otro lugar donde permanecer hasta el siguiente turno. Algunos podían entrar a un bar; otros, si no tenían dinero, debían quedarse en la plaza, hiciera frío o lloviera.
Según Adriana, varios estudiantes sufrieron robos de sus pertenencias y, en algunos casos, episodios de agresividad. Esos hechos obligaron a revisar la decisión y, finalmente, las autoridades volvieron a permitir que los chicos permanecieran dentro del establecimiento durante el mediodía.
Sin embargo, las madres aseguran que la medida volvió a ponerse en cuestión durante la actual etapa de reorganización, lo que reavivó el malestar.
Para ellas, estos episodios muestran cómo decisiones administrativas aparentemente puntuales pueden repercutir directamente en las condiciones de seguridad, la organización familiar y el derecho de los estudiantes a permanecer en la escuela.
La reunión con las autoridades se realizó el jueves 1 de octubre. Al día siguiente, el diario La Capital publicó una nota dónde se defendía la continuidad de la intervención y quién decía esto era Daiana Gallo Ambrosis, secretaria de Gestión Territorial del Ministerio de Educación de Santa Fe.
Las madres cuestionan tanto el contenido como la oportunidad de esa publicación. También ponen en duda la imparcialidad de la respuesta oficial y señalan presuntos vínculos personales entre la funcionaria y los directivos interventores, una relación que no fue acreditada durante la entrevista.
El artículo, cuentan, presentaba el conflicto como un problema interno entre adolescentes y sostenía que las diferencias estaban relacionadas con la prohibición del uso de celulares durante las clases.
El artículo, cuentan, presentaba el conflicto como un problema interno entre adolescentes y sostenía que las diferencias estaban relacionadas con la prohibición del uso de celulares durante las clases.
Para las familias, esa explicación distorsionaba el eje del reclamo: aseguran que durante la reunión no se había hablado de ese asunto y que los estudiantes tampoco lo habían planteado como motivo de sus protestas.
Carolina aclara que la discusión sobre los celulares es más amplia que una prohibición. A su entender, pueden utilizarse con fines pedagógicos cuando los docentes los incorporan al trabajo en el aula. Pero considera que el problema de fondo es una modalidad de conducción que privilegia las prohibiciones y las imposiciones por encima del diálogo.
Las madres también enumeraron otras restricciones que atribuyen a las autoridades y que, según relataron, formaron parte de los cuestionamientos expresados por los estudiantes en los carteles que aparecieron dentro de la escuela. Entre ellas, mencionaron la prohibición de usar gorras, las objeciones a determinadas prendas y los comentarios sobre la vestimenta de las alumnas. "No puede traer gorrita porque acá no quiero villeros. Esa remera, ponétela para salir el fin de semana. Acá en la escuela no se usa", citó Adriana al reconstruir algunas de las expresiones que, según su testimonio, escucharon los estudiantes.
Adriana recuerda especialmente una frase que atribuye a la directora: "No uses escotes porque hay profesores que pueden equivocarse. Que se pueden confundir y vos podés hacer una denuncia falsa". Para la madre, ese comentario representa una muestra del destrato que, según afirma, los estudiantes tuvieron que soportar.
Mientras las autoridades sostenían que no había denuncias, Carolina aseguraba que existían presentaciones, descargos, actas, grabaciones y correos electrónicos vinculados con los hechos relatados por las familias.
Adriana plantea que, cuando los padres detectan un problema en una escuela, recurren al Ministerio para denunciarlo. Por eso, dice, resulta llamativo que después se les responda que no existen registros de esas presentaciones.
Ante esa situación, las familias volvieron a presentar denuncias y acudieron a la Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes. Carolina señala que fue el propio Libonati quien, durante la reunión, insistió en que debían formalizar las denuncias si consideraban que existían motivos para hacerlo.
Los padres decidieron entonces reunir la documentación y presentar nuevamente los antecedentes, incluidas las actuaciones que ya habían realizado de manera individual.
Según Carolina, algunas denuncias presentadas previamente ante la Defensoría correspondían a personas diferentes y no habían sido integradas en un único expediente. En el transcurso del conflicto, la comunidad de la secundaria realizó una presentación conjunta para reunir los casos y facilitar su tratamiento. Las familias también prevén articular las presentaciones de la primaria y la secundaria, dado que ambas forman parte del mismo complejo educativo.
Las familias y otras escuelas se suman al reclamo
La reunión fallida y la difusión de los testimonios contribuyeron a profundizar el malestar. Para las madres, lo que comenzó como una serie de reclamos individuales terminó revelando una cantidad de situaciones que hasta entonces no conocían en toda su dimensión.
Al finalizar el encuentro con las autoridades, los alumnos aguardaban a las familias para saber qué había sucedido. Adriana recuerda ese momento con emoción y orgullo: los padres sintieron que el Centro de Estudiantes les había mostrado el camino para organizarse y exigir respuestas.
La asamblea posterior permitió definir nuevas medidas de protesta. Ese día se realizó una sentada y se resolvió mantener las acciones durante el viernes y el lunes siguientes.
Las familias también denunciaron que, en lugar de convocar a un encuentro general, el Ministerio organizó reuniones separadas por año y división. Para Carolina, esa modalidad podía fragmentar los reclamos y debilitar la posibilidad de construir una posición común.
Frente a una reunión prevista para las familias de primer año, divididas en las comisiones A, B y C, un grupo de padres decidió encontrarse previamente en la puerta de la escuela, a las 17, media hora antes del encuentro oficial.
A la concentración se sumaron centros de estudiantes de otras escuelas que, según las madres, también habían atravesado conflictos internos sin encontrar soluciones. En la puerta de la Gurruchaga se realizó una asamblea en la que algunos padres conocieron por primera vez detalles de las situaciones denunciadas.
La movilización del lunes reunió a las familias y al alumnado en una demostración de apoyo mutuo. Para Adriana, quedó claro que los estudiantes no estaban solos y que detrás de sus reclamos había adultos dispuestos a acompañarlos.
La magnitud del reclamo pareció modificar el escenario institucional. Hasta entonces, según recordó Carolina, el Ministerio sostenía que la gestión interventora había sido un éxito e incluso había planteado la posibilidad de sumar otros interventores para acompañar a los dos que ya estaban al frente de la escuela. La propuesta le resultaba difícil de entender: "O sea, interventores le ponían a los interventores. ¿Necesitan niñeras estos dos personajes?", ironizó, en una pregunta que sintetizaba el desconcierto y el rechazo de las familias ante la continuidad de las autoridades cuestionadas.
Después de la concentración, la propuesta cambió: se dispuso apartar temporalmente a los directivos durante una semana y dejar la conducción en manos de un equipo socioeducativo de contingencia de la provincia.
Las madres valoran que se haya abierto una instancia de escucha, aunque cuestionan que la respuesta se limite a una separación temporal. Consideran que la escuela sigue intervenida y que todavía no existe una resolución definitiva sobre quién debe conducirla ni sobre cómo se atenderán las denuncias.
Un equipo de contingencia y una definición pendiente
El equipo socioeducativo comenzó a participar en reuniones con las familias, organizadas por año y comisión. En esos encuentros intervienen representantes del Ministerio y profesionales, entre ellos una abogada, una psicóloga y una psicopedagoga.
Cada reunión deja un acta y, según lo informado a los padres, posteriormente se reuniría la documentación para evaluar los pasos a seguir. Las instancias de escucha continuarían hasta completar los seis años de la secundaria. Después habría un período de análisis de los planteos y una nueva convocatoria para comunicar las decisiones.
Carolina reconoce que la apertura de ese espacio constituye un avance, pero insiste en que los tiempos de resolución no pueden medirse únicamente desde las necesidades administrativas del Ministerio.
Si el conflicto se prolongó durante un año y medio, sostiene, fue porque las autoridades no encontraron o no implementaron antes una solución. Mientras los estudiantes continúan con las sentadas, la comunidad espera definiciones que permitan recuperar la normalidad institucional.
Durante las jornadas de protesta, los alumnos también aprovecharon el tiempo para ocuparse de cuestiones edilicias. Adriana recuerda que la infraestructura presenta problemas conocidos por la comunidad: cuando llueve, afirma, las filtraciones provocan desprendimientos y caídas de partes de los techos.
Las necesidades de mantenimiento se suman así a una lista de cuestiones que, según las familias, requieren atención.
Los padres saben que las sentadas afectan el desarrollo habitual de las clases y aseguran que desearían que los estudiantes pudieran regresar cuanto antes a las actividades normales. Sin embargo, consideran que levantar las medidas sin una respuesta concreta sería desconocer las razones que llevaron a los chicos a organizarse.
No aceptan que el conflicto se interprete como una reacción al aburrimiento o como un simple problema de disciplina juvenil.
"Los tiempos los pusieron ellos, no los chicos", sostiene Adriana al referirse a la demora en encontrar una salida. Para las familias, los estudiantes llegaron a este punto después de intentar ser escuchados por distintos canales. La protesta aparece, desde esa perspectiva, como la consecuencia de una situación que podría haberse abordado de otra manera si las autoridades hubieran respondido oportunamente.
Un conflicto que, según las familias, también atraviesa a la primaria
Para Carolina, lo que ocurre en la secundaria no puede comprenderse por completo si se lo separa de la situación de la escuela primaria que integra el mismo complejo educativo.
La madre sostiene que existe un hilo conductor entre ambas instituciones y sitúa su origen en 2018, cuando comenzó la gestión de la actual directora de primaria, Mariana Sánchez. Desde entonces, afirma, las familias vienen denunciando prácticas que consideran excluyentes y que, a su entender, guardan similitudes con las que hoy cuestionan en la secundaria.
Carolina describe una modalidad de conducción que, según su percepción, promueve el individualismo, separa a las familias en reuniones y recurre al amedrentamiento cuando los padres plantean desacuerdos. También cuestiona que se responsabilice a las familias por las dificultades económicas que atraviesan, como si elegir una escuela pública implicara aceptar cualquier gasto adicional.
Uno de los ejemplos que menciona es la compra de los libros de Matemática. La discusión, explica, no pasa por impedir que la escuela elija materiales pedagógicos, sino por garantizar que sean accesibles para todos los estudiantes.
La madre recuerda que algunas familias manifestaron que no podían afrontar el costo del libro y que, según su testimonio, la respuesta de la directora fue que, si habían elegido esa escuela, debían asumir el gasto o buscar otra institución.
Para Carolina, ese planteo representa una forma de exclusión. "Es una patada en el alma y en el orgullo de una persona", expresa al describir lo que significa que una autoridad educativa responsabilice a una familia por no poder comprar un material escolar y le sugiera retirar a su hija de la institución.
La madre recuerda otro episodio en el que una mujer explicó que no había podido enviar a su hijo a la escuela porque no tenía dinero para darle la merienda. Según su relato, la respuesta fue que lo enviara a una institución donde hubiera copa de leche.
Para Carolina, en lugar de buscar alternativas que permitieran sostener la escolaridad, esas contestaciones trasladaban el problema a las familias y reforzaban la sensación de que no todos eran bienvenidos.
La discusión sobre el carácter público de la educación aparece en el centro de esos reclamos. Carolina sostiene que una escuela pública puede tener necesidades presupuestarias y materiales, pero eso no significa que deba dejar de garantizar condiciones de acceso para todos los estudiantes. La accesibilidad económica, afirma, no puede convertirse en un requisito que termine expulsando a quienes no pueden afrontar determinados gastos.
También cuestiona los cambios que, según relata, se produjeron en la oferta de talleres de la primaria. Antes de 2018, recuerda, existían entre seis y siete propuestas gratuitas, entre ellas cocina, dibujo, ajedrez y huerta. Con el paso de los años, afirma, algunos talleres comenzaron a cobrarse y la cantidad de actividades gratuitas fue disminuyendo hasta desaparecer. Actualmente, sostiene, no queda ningún taller sin costo para las familias.
A esa situación suma la falta de un gabinete psicopedagógico. Según Carolina, cuando comenzó la gestión de Sánchez se retiraron de la escuela la psicóloga, la psicopedagoga y el fonoaudiólogo que trabajaban allí. También afirma que no hay maestras integradoras ni acompañantes terapéuticos, una carencia que, desde su perspectiva, dificulta el acompañamiento de estudiantes que necesitan apoyos específicos.
La madre denuncia, además, restricciones que considera discriminatorias en relación con la vestimenta. Como ejemplo, menciona que a partir de quinto grado las alumnas no podrían usar calzas porque, según la explicación que recibieron, se les marcaría demasiado el cuerpo. Carolina encuentra en esa norma una continuidad con los cuestionamientos que, según las familias, también se realizan en la secundaria sobre la ropa de las estudiantes.
Las dificultades de comunicación son otro de los puntos que señala. Carolina afirma que se restringió el ingreso de madres y padres al establecimiento fuera de las reuniones autorizadas y que los canales de contacto quedaron limitados al correo electrónico o WhatsApp.
También recuerda un conflicto relacionado con la educación financiera, ocurrido dos años atrás, que motivó reuniones y denuncias, aunque sostiene que la respuesta institucional volvió a ser la misma: la apelación a los lineamientos de gestión y la falta de soluciones satisfactorias.
En ese contexto, Carolina atribuye a la directora una frase que resume, a su entender, la relación que mantiene con las familias: si no están conformes, pueden enviar a sus hijos a otra institución. También relata que, en una conversación, le atribuyó al ministro de Educación, José Goyti, la indicación de responder de esa manera a los padres que presentaran quejas. Esta afirmación requiere ser contrastada con las autoridades mencionadas.
Las madres consideran que ese tipo de expresiones invierte la responsabilidad: en lugar de invitar a las familias a retirarse, la institución debería buscar las condiciones para que todos los estudiantes puedan permanecer en ella.
Carolina aclara que su crítica no apunta a establecer una oposición entre educación pública y privada, sino a cuestionar que una escuela pública imponga condiciones económicas o de comportamiento que terminen excluyendo a parte de su comunidad. También pone en duda que una persona con trayectoria en el ámbito privado conduzca una institución pública sin atender, según su perspectiva, las particularidades sociales y económicas de las familias que concurren.
Recursos, vigilancia y preguntas sobre la gestión escolar
La madre menciona, además, la instalación de cámaras de videovigilancia. Según explica, la medida fue presentada como una respuesta a los problemas de seguridad y a los robos, pero el comunicado institucional también habría señalado que las imágenes podrían utilizarse para resolver situaciones que lo requirieran.
Carolina teme que las cámaras terminen funcionando como un instrumento de vigilancia y control sobre los estudiantes, e incluso como una herramienta para confrontar a las familias cuando sus hijos sean señalados por alguna conducta.
Adriana sostiene que la instalación de esos dispositivos fue financiada con fondos de la cooperadora. La cuestión abre otro capítulo del conflicto, vinculado con el manejo de los recursos y la transparencia de esa entidad.
Según las madres, existe una única cooperadora para las instituciones que integran el complejo, que comprende los niveles inicial, primario y secundario. Ambas cuestionan la falta de información clara sobre el destino de los fondos y recuerdan que, desde hace años, la cooperadora ha estado rodeada de controversias e intervenciones.
Carolina también plantea reparos sobre las actividades de recaudación. Mientras, según afirma, la cooperadora suele responder que determinados gastos no le corresponden, la directora organiza ventas de productos, como alfajores de maicena, mediante propuestas vinculadas con la educación financiera.
Para la madre, existe una contradicción entre esas actividades y la falta de explicaciones sobre el uso del dinero. Sus cuestionamientos forman parte de las denuncias y sospechas expresadas por las familias, pero no constituyen por sí mismos una comprobación de irregularidades financieras.
Para Adriana, el modo de relacionarse con las familias tiene consecuencias que van más allá de una discusión puntual. Sostiene que las expresiones que invitan a quienes no están conformes a retirar a sus hijos de la escuela se repiten tanto en primaria como en secundaria y que, a lo largo de los últimos años, contribuyeron a que numerosos estudiantes abandonaran la institución.
La deserción escolar es, para ella, una de las consecuencias más graves de ese modelo de conducción. Pero menciona también otro hecho que considera especialmente preocupante: durante el conflicto salieron a la luz casos de alumnos que, según denuncian las familias, habrían sido obligados a repetir de año por decisión de los directivos.
Adriana advierte que, si esas situaciones se confirmaran, estarían comprometiendo un derecho fundamental de niños y adolescentes: el acceso y la continuidad de su educación.
Una comunidad que no quiere abandonar su escuela
La discusión, entonces, no se limita a la intervención de la secundaria ni a la continuidad de determinados funcionarios. Para las madres, lo que ocurre en el complejo educativo expresa un problema más amplio sobre el modo en que se ejerce la autoridad, cómo se administran los recursos, qué lugar se les da a las familias y de qué manera se garantiza que los estudiantes puedan permanecer en la escuela sin sentirse intimidados o excluidos.
Las familias desearían que los alumnos pudieran volver cuanto antes a las clases habituales, pero insisten en que la normalidad no puede recuperarse ignorando las situaciones que dieron origen al reclamo. Consideran que las protestas no son el problema en sí mismo, sino una señal de que los canales institucionales no ofrecieron respuestas que los estudiantes consideraran suficientes.
Adriana y Carolina coinciden en que el Centro de Estudiantes no debe ser señalado como responsable del conflicto. Para ellas, sus integrantes encontraron una forma de organizarse y expresar sus preocupaciones, y demostraron que podían sostener sus reclamos con solidaridad y compromiso.
Antes de cerrar sus testimonios, ambas dejan un mensaje: los estudiantes no están solos. Hay madres y padres dispuestos a acompañarlos y sostener sus demandas, sin reemplazar las decisiones que tomen los propios alumnos.
En la Gurruchaga, la disputa por la conducción de la escuela se convirtió así en una discusión sobre el sentido de la educación pública. Detrás de los carteles, las reuniones sin respuestas, las denuncias y las sentadas hay una comunidad que reclama ser escuchada y que no quiere que la salida a sus dificultades sea abandonar la institución. La intervención podrá cambiar de forma, pero la pregunta que atraviesa el conflicto sigue abierta: ¿cómo se reconstruye la confianza cuando quienes deberían garantizar la escucha y la protección son señalados por no haberlo hecho?
Para las familias, recuperar la escuela implica mucho más que resolver una cuestión administrativa. Significa garantizar que los chicos puedan estudiar, construir vínculos, expresar sus preocupaciones y encontrar en las autoridades una respuesta basada en el respeto y la protección. Y, mientras esperan una resolución definitiva, sostienen una certeza: el Centro de Estudiantes no está solo.
Carolina aclara que la discusión sobre los celulares es más amplia que una prohibición. A su entender, pueden utilizarse con fines pedagógicos cuando los docentes los incorporan al trabajo en el aula. Pero considera que el problema de fondo es una modalidad de conducción que privilegia las prohibiciones y las imposiciones por encima del diálogo.
Las madres también enumeraron otras restricciones que atribuyen a las autoridades y que, según relataron, formaron parte de los cuestionamientos expresados por los estudiantes en los carteles que aparecieron dentro de la escuela. Entre ellas, mencionaron la prohibición de usar gorras, las objeciones a determinadas prendas y los comentarios sobre la vestimenta de las alumnas. "No puede traer gorrita porque acá no quiero villeros. Esa remera, ponétela para salir el fin de semana. Acá en la escuela no se usa", citó Adriana al reconstruir algunas de las expresiones que, según su testimonio, escucharon los estudiantes.
Adriana recuerda especialmente una frase que atribuye a la directora: "No uses escotes porque hay profesores que pueden equivocarse. Que se pueden confundir y vos podés hacer una denuncia falsa". Para la madre, ese comentario representa una muestra del destrato que, según afirma, los estudiantes tuvieron que soportar.
Mientras las autoridades sostenían que no había denuncias, Carolina aseguraba que existían presentaciones, descargos, actas, grabaciones y correos electrónicos vinculados con los hechos relatados por las familias.
Adriana plantea que, cuando los padres detectan un problema en una escuela, recurren al Ministerio para denunciarlo. Por eso, dice, resulta llamativo que después se les responda que no existen registros de esas presentaciones.
Ante esa situación, las familias volvieron a presentar denuncias y acudieron a la Defensoría de Niñas, Niños y Adolescentes. Carolina señala que fue el propio Libonati quien, durante la reunión, insistió en que debían formalizar las denuncias si consideraban que existían motivos para hacerlo.
Los padres decidieron entonces reunir la documentación y presentar nuevamente los antecedentes, incluidas las actuaciones que ya habían realizado de manera individual.
Según Carolina, algunas denuncias presentadas previamente ante la Defensoría correspondían a personas diferentes y no habían sido integradas en un único expediente. En el transcurso del conflicto, la comunidad de la secundaria realizó una presentación conjunta para reunir los casos y facilitar su tratamiento. Las familias también prevén articular las presentaciones de la primaria y la secundaria, dado que ambas forman parte del mismo complejo educativo.
La reunión fallida y la difusión de los testimonios contribuyeron a profundizar el malestar. Para las madres, lo que comenzó como una serie de reclamos individuales terminó revelando una cantidad de situaciones que hasta entonces no conocían en toda su dimensión.
Al finalizar el encuentro con las autoridades, los alumnos aguardaban a las familias para saber qué había sucedido. Adriana recuerda ese momento con emoción y orgullo: los padres sintieron que el Centro de Estudiantes les había mostrado el camino para organizarse y exigir respuestas.
La asamblea posterior permitió definir nuevas medidas de protesta. Ese día se realizó una sentada y se resolvió mantener las acciones durante el viernes y el lunes siguientes.
Las familias también denunciaron que, en lugar de convocar a un encuentro general, el Ministerio organizó reuniones separadas por año y división. Para Carolina, esa modalidad podía fragmentar los reclamos y debilitar la posibilidad de construir una posición común.
Frente a una reunión prevista para las familias de primer año, divididas en las comisiones A, B y C, un grupo de padres decidió encontrarse previamente en la puerta de la escuela, a las 17, media hora antes del encuentro oficial.
A la concentración se sumaron centros de estudiantes de otras escuelas que, según las madres, también habían atravesado conflictos internos sin encontrar soluciones. En la puerta de la Gurruchaga se realizó una asamblea en la que algunos padres conocieron por primera vez detalles de las situaciones denunciadas.
La movilización del lunes reunió a las familias y al alumnado en una demostración de apoyo mutuo. Para Adriana, quedó claro que los estudiantes no estaban solos y que detrás de sus reclamos había adultos dispuestos a acompañarlos.
La magnitud del reclamo pareció modificar el escenario institucional. Hasta entonces, según recordó Carolina, el Ministerio sostenía que la gestión interventora había sido un éxito e incluso había planteado la posibilidad de sumar otros interventores para acompañar a los dos que ya estaban al frente de la escuela. La propuesta le resultaba difícil de entender: "O sea, interventores le ponían a los interventores. ¿Necesitan niñeras estos dos personajes?", ironizó, en una pregunta que sintetizaba el desconcierto y el rechazo de las familias ante la continuidad de las autoridades cuestionadas.
Después de la concentración, la propuesta cambió: se dispuso apartar temporalmente a los directivos durante una semana y dejar la conducción en manos de un equipo socioeducativo de contingencia de la provincia.
Las madres valoran que se haya abierto una instancia de escucha, aunque cuestionan que la respuesta se limite a una separación temporal. Consideran que la escuela sigue intervenida y que todavía no existe una resolución definitiva sobre quién debe conducirla ni sobre cómo se atenderán las denuncias.
El equipo socioeducativo comenzó a participar en reuniones con las familias, organizadas por año y comisión. En esos encuentros intervienen representantes del Ministerio y profesionales, entre ellos una abogada, una psicóloga y una psicopedagoga.
Cada reunión deja un acta y, según lo informado a los padres, posteriormente se reuniría la documentación para evaluar los pasos a seguir. Las instancias de escucha continuarían hasta completar los seis años de la secundaria. Después habría un período de análisis de los planteos y una nueva convocatoria para comunicar las decisiones.
Carolina reconoce que la apertura de ese espacio constituye un avance, pero insiste en que los tiempos de resolución no pueden medirse únicamente desde las necesidades administrativas del Ministerio.
Si el conflicto se prolongó durante un año y medio, sostiene, fue porque las autoridades no encontraron o no implementaron antes una solución. Mientras los estudiantes continúan con las sentadas, la comunidad espera definiciones que permitan recuperar la normalidad institucional.
Durante las jornadas de protesta, los alumnos también aprovecharon el tiempo para ocuparse de cuestiones edilicias. Adriana recuerda que la infraestructura presenta problemas conocidos por la comunidad: cuando llueve, afirma, las filtraciones provocan desprendimientos y caídas de partes de los techos.
Las necesidades de mantenimiento se suman así a una lista de cuestiones que, según las familias, requieren atención.
Los padres saben que las sentadas afectan el desarrollo habitual de las clases y aseguran que desearían que los estudiantes pudieran regresar cuanto antes a las actividades normales. Sin embargo, consideran que levantar las medidas sin una respuesta concreta sería desconocer las razones que llevaron a los chicos a organizarse.
No aceptan que el conflicto se interprete como una reacción al aburrimiento o como un simple problema de disciplina juvenil.
"Los tiempos los pusieron ellos, no los chicos", sostiene Adriana al referirse a la demora en encontrar una salida. Para las familias, los estudiantes llegaron a este punto después de intentar ser escuchados por distintos canales. La protesta aparece, desde esa perspectiva, como la consecuencia de una situación que podría haberse abordado de otra manera si las autoridades hubieran respondido oportunamente.
Para Carolina, lo que ocurre en la secundaria no puede comprenderse por completo si se lo separa de la situación de la escuela primaria que integra el mismo complejo educativo.
La madre sostiene que existe un hilo conductor entre ambas instituciones y sitúa su origen en 2018, cuando comenzó la gestión de la actual directora de primaria, Mariana Sánchez. Desde entonces, afirma, las familias vienen denunciando prácticas que consideran excluyentes y que, a su entender, guardan similitudes con las que hoy cuestionan en la secundaria.
Carolina describe una modalidad de conducción que, según su percepción, promueve el individualismo, separa a las familias en reuniones y recurre al amedrentamiento cuando los padres plantean desacuerdos. También cuestiona que se responsabilice a las familias por las dificultades económicas que atraviesan, como si elegir una escuela pública implicara aceptar cualquier gasto adicional.
Uno de los ejemplos que menciona es la compra de los libros de Matemática. La discusión, explica, no pasa por impedir que la escuela elija materiales pedagógicos, sino por garantizar que sean accesibles para todos los estudiantes.
La madre recuerda que algunas familias manifestaron que no podían afrontar el costo del libro y que, según su testimonio, la respuesta de la directora fue que, si habían elegido esa escuela, debían asumir el gasto o buscar otra institución.
Para Carolina, ese planteo representa una forma de exclusión. "Es una patada en el alma y en el orgullo de una persona", expresa al describir lo que significa que una autoridad educativa responsabilice a una familia por no poder comprar un material escolar y le sugiera retirar a su hija de la institución.
La madre recuerda otro episodio en el que una mujer explicó que no había podido enviar a su hijo a la escuela porque no tenía dinero para darle la merienda. Según su relato, la respuesta fue que lo enviara a una institución donde hubiera copa de leche.
Para Carolina, en lugar de buscar alternativas que permitieran sostener la escolaridad, esas contestaciones trasladaban el problema a las familias y reforzaban la sensación de que no todos eran bienvenidos.
La discusión sobre el carácter público de la educación aparece en el centro de esos reclamos. Carolina sostiene que una escuela pública puede tener necesidades presupuestarias y materiales, pero eso no significa que deba dejar de garantizar condiciones de acceso para todos los estudiantes. La accesibilidad económica, afirma, no puede convertirse en un requisito que termine expulsando a quienes no pueden afrontar determinados gastos.
También cuestiona los cambios que, según relata, se produjeron en la oferta de talleres de la primaria. Antes de 2018, recuerda, existían entre seis y siete propuestas gratuitas, entre ellas cocina, dibujo, ajedrez y huerta. Con el paso de los años, afirma, algunos talleres comenzaron a cobrarse y la cantidad de actividades gratuitas fue disminuyendo hasta desaparecer. Actualmente, sostiene, no queda ningún taller sin costo para las familias.
A esa situación suma la falta de un gabinete psicopedagógico. Según Carolina, cuando comenzó la gestión de Sánchez se retiraron de la escuela la psicóloga, la psicopedagoga y el fonoaudiólogo que trabajaban allí. También afirma que no hay maestras integradoras ni acompañantes terapéuticos, una carencia que, desde su perspectiva, dificulta el acompañamiento de estudiantes que necesitan apoyos específicos.
La madre denuncia, además, restricciones que considera discriminatorias en relación con la vestimenta. Como ejemplo, menciona que a partir de quinto grado las alumnas no podrían usar calzas porque, según la explicación que recibieron, se les marcaría demasiado el cuerpo. Carolina encuentra en esa norma una continuidad con los cuestionamientos que, según las familias, también se realizan en la secundaria sobre la ropa de las estudiantes.
Las dificultades de comunicación son otro de los puntos que señala. Carolina afirma que se restringió el ingreso de madres y padres al establecimiento fuera de las reuniones autorizadas y que los canales de contacto quedaron limitados al correo electrónico o WhatsApp.
También recuerda un conflicto relacionado con la educación financiera, ocurrido dos años atrás, que motivó reuniones y denuncias, aunque sostiene que la respuesta institucional volvió a ser la misma: la apelación a los lineamientos de gestión y la falta de soluciones satisfactorias.
En ese contexto, Carolina atribuye a la directora una frase que resume, a su entender, la relación que mantiene con las familias: si no están conformes, pueden enviar a sus hijos a otra institución. También relata que, en una conversación, le atribuyó al ministro de Educación, José Goyti, la indicación de responder de esa manera a los padres que presentaran quejas. Esta afirmación requiere ser contrastada con las autoridades mencionadas.
Las madres consideran que ese tipo de expresiones invierte la responsabilidad: en lugar de invitar a las familias a retirarse, la institución debería buscar las condiciones para que todos los estudiantes puedan permanecer en ella.
Carolina aclara que su crítica no apunta a establecer una oposición entre educación pública y privada, sino a cuestionar que una escuela pública imponga condiciones económicas o de comportamiento que terminen excluyendo a parte de su comunidad. También pone en duda que una persona con trayectoria en el ámbito privado conduzca una institución pública sin atender, según su perspectiva, las particularidades sociales y económicas de las familias que concurren.
La madre menciona, además, la instalación de cámaras de videovigilancia. Según explica, la medida fue presentada como una respuesta a los problemas de seguridad y a los robos, pero el comunicado institucional también habría señalado que las imágenes podrían utilizarse para resolver situaciones que lo requirieran.
Carolina teme que las cámaras terminen funcionando como un instrumento de vigilancia y control sobre los estudiantes, e incluso como una herramienta para confrontar a las familias cuando sus hijos sean señalados por alguna conducta.
Adriana sostiene que la instalación de esos dispositivos fue financiada con fondos de la cooperadora. La cuestión abre otro capítulo del conflicto, vinculado con el manejo de los recursos y la transparencia de esa entidad.
Según las madres, existe una única cooperadora para las instituciones que integran el complejo, que comprende los niveles inicial, primario y secundario. Ambas cuestionan la falta de información clara sobre el destino de los fondos y recuerdan que, desde hace años, la cooperadora ha estado rodeada de controversias e intervenciones.
Carolina también plantea reparos sobre las actividades de recaudación. Mientras, según afirma, la cooperadora suele responder que determinados gastos no le corresponden, la directora organiza ventas de productos, como alfajores de maicena, mediante propuestas vinculadas con la educación financiera.
Para la madre, existe una contradicción entre esas actividades y la falta de explicaciones sobre el uso del dinero. Sus cuestionamientos forman parte de las denuncias y sospechas expresadas por las familias, pero no constituyen por sí mismos una comprobación de irregularidades financieras.
Para Adriana, el modo de relacionarse con las familias tiene consecuencias que van más allá de una discusión puntual. Sostiene que las expresiones que invitan a quienes no están conformes a retirar a sus hijos de la escuela se repiten tanto en primaria como en secundaria y que, a lo largo de los últimos años, contribuyeron a que numerosos estudiantes abandonaran la institución.
La deserción escolar es, para ella, una de las consecuencias más graves de ese modelo de conducción. Pero menciona también otro hecho que considera especialmente preocupante: durante el conflicto salieron a la luz casos de alumnos que, según denuncian las familias, habrían sido obligados a repetir de año por decisión de los directivos.
Adriana advierte que, si esas situaciones se confirmaran, estarían comprometiendo un derecho fundamental de niños y adolescentes: el acceso y la continuidad de su educación.
La discusión, entonces, no se limita a la intervención de la secundaria ni a la continuidad de determinados funcionarios. Para las madres, lo que ocurre en el complejo educativo expresa un problema más amplio sobre el modo en que se ejerce la autoridad, cómo se administran los recursos, qué lugar se les da a las familias y de qué manera se garantiza que los estudiantes puedan permanecer en la escuela sin sentirse intimidados o excluidos.
Las familias desearían que los alumnos pudieran volver cuanto antes a las clases habituales, pero insisten en que la normalidad no puede recuperarse ignorando las situaciones que dieron origen al reclamo. Consideran que las protestas no son el problema en sí mismo, sino una señal de que los canales institucionales no ofrecieron respuestas que los estudiantes consideraran suficientes.
Adriana y Carolina coinciden en que el Centro de Estudiantes no debe ser señalado como responsable del conflicto. Para ellas, sus integrantes encontraron una forma de organizarse y expresar sus preocupaciones, y demostraron que podían sostener sus reclamos con solidaridad y compromiso.
Antes de cerrar sus testimonios, ambas dejan un mensaje: los estudiantes no están solos. Hay madres y padres dispuestos a acompañarlos y sostener sus demandas, sin reemplazar las decisiones que tomen los propios alumnos.
En la Gurruchaga, la disputa por la conducción de la escuela se convirtió así en una discusión sobre el sentido de la educación pública. Detrás de los carteles, las reuniones sin respuestas, las denuncias y las sentadas hay una comunidad que reclama ser escuchada y que no quiere que la salida a sus dificultades sea abandonar la institución. La intervención podrá cambiar de forma, pero la pregunta que atraviesa el conflicto sigue abierta: ¿cómo se reconstruye la confianza cuando quienes deberían garantizar la escucha y la protección son señalados por no haberlo hecho?
Para las familias, recuperar la escuela implica mucho más que resolver una cuestión administrativa. Significa garantizar que los chicos puedan estudiar, construir vínculos, expresar sus preocupaciones y encontrar en las autoridades una respuesta basada en el respeto y la protección. Y, mientras esperan una resolución definitiva, sostienen una certeza: el Centro de Estudiantes no está solo.
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